معلم به مثابه میزبان در موقعیت های یادگیری دیروز در ملاقاتی که با دکتر مقامی عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی داشتم. با وی گفتکو کوتاهی در باره بازی وار سازی کردم. در این گفتگو اشاره به مضمونی شد که برایم بسیار جالب بود. هرچند ایشان در فضای بازی وارسازی به این مضمون اشاره کردند . اما مفهوم بسیار غنی است و قابلیت توسعه دارد. ایشان گفتند که در اشکالی از بازی وارسازی، معلم نقش میزبان را دارد و در واقع پذیرای دانش‌آموزان است و نقش آموزشی مستقیم ندارد. اساسا قصد مداخله آشکار ندارد. بر این اساس معلم صرفا زمینه و فرصتی برای تجارب سازنده فراهم کرده است و میزبان دانش‌آموزان در آن فرصت فراهم شده برای بازی است. مداخله او در فعالیت‌های یادگیری یا بازی‌های پیش بینی شده حداقلی است. مانند دولت حداقلی که مداخلاتش در امور عمومی جامعه بیشتر جنبه سلبی دارد؛ یعنی از تحقق حقوق شهروندان مراقبت می کند تا حقی از کسی ضایع نشود. شهروندان به اقتضای موقعیت‌های مختلف زندگی اجتماعی با همدیگر تعامل دارند. این معنا از یک منظر می تواند به توسعه و تعمیق نقش معلم و سازگاری با اقتضائات عصر توسعه فناوری ارتباطات و اطلاعات منجر شود. به نظر می‌رسد انحصار و تمرکز نقش معلم در فعالیت تدریس با اقتضائات تحولات انقلابی در فناوری اطلاعات از جمله هوش مصنوعی تناسب نخواهد داشت. شواهد حاکی از آن است که هوش مصنوعی می‌تواند نقش آموزشی را تا حدی و به خوبی ایفا کند به نظر من در تبیین نقش معلم در عصر حاضر باید از تدریس کردن به سمت منتورینگ حرکت کنیم. نقش منتوریگ را می توان عجالتا به مرشدی ترجمه نمود. مراد من از مرشد با مفهوم عرفانی آن متفاوت است معلم مرشد، رشد دهنده همه جانبه دانش‌آموز است. یکی از ابعاد و جنبه های این نقش همین میزبانی است‌. که همانا فراهم کردن فرصت، بستر و دعوت از دانش‌آموزان برای بهرگیری از فرصت است که یکی از لوازم آن کاهش و به حداقل رساندن مداخلات وی در فعالیت‌های یادگیری است.

تاثير گذاری اجتماعي عضو هيئت علمي دکتر محمد حسنی امروزه نهادهاي علمي (دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‌ها) صرفا به عنوان توليد كننده علم محسوب نمي شوند. بلكه اساساً نهادهاي اصلاح كننده و توسعه دهنده جامعه در نظر گرفته مي شوند. يعني نهادي ارزش آفرين، هنجار ساز و جامعه آفرين تلقي مي شوند‌ در واقع راهبرد و سياست «علم براي علم» در جوامع بشري راهبردي اگرنگويم بايگاني شده است حداقل در حاشيه قرار گرفته است. در واقع علم نافع چنين معني موسعي مي تواند داشته باشد. يعني ارزش يك دانشگاه و هر نهاد علمي و پژوهشي به تاثير گذاري اجتماعي آن در ابعاد مختلف و بهبود شئون زندگاني ‌پاگيزه از طريق كاربست علم در عرصه‌هاي مختلف اجتماع و توسعه و گسترش عقلانيت و خردمندي و ارزش‌هاي شايسته و بايسته در سطوح مختلف اجتماع بر مي گردد. به طريق اولي ارزش و شأن يك عضو هيئت علمي به همين تاثير گذاري اجتماعي او متناسب با حوزه علمي و تخصصي‌اش باز تعريف مي شود. پس در جريان ارزيابي عملكرد نهادهاي علمي و كاركنان آن لاجرم بايد اين موضوع مهم هم در كنار ساير ملاك‌ها مورد عنايت قرار گيرد در غير اين صورت سياست «علم براي علم» حكومت خواهد كرد در این وضعیت اساساً جامعه از سرمايه علمي‌اش بهره‌اي نخواهد برد. اين ويژگي اصيل و حساس يك عضو هيئت علمي و تشكيلات پژوهشي تا كنون بنابر برخي هنجارهاي و رويه‌هاي جا افتاده، مغفول مانده است. اصولا در رويه هاي جاري محوريت با ملاك‌ها و شواهدي است كه به تاليف و نشر مقاله مربوط مي‌شود كه با روش‌هاي مرسوم علم سنجي عملكرد تشكيلات و عضو هيئت. علمي ارزيابي مي‌شود ‌. تعداد مقالات و شاخص‌هاي مرتبط با آن شايد معيار مناسب و لازمی براي وجه اهتمام علمي پژوهشي يك تشكيلات و كاركنان آن باشد؛ اما بدیهی است که اين ملاك كافي نيست. تجربه نشان داده است که محور قرار گرفتن آن ملاك در نهایت برای جامعه آسيب زاست. سال‌ها جامعه علمي كشور سرگرم مسابقه انتشار مقاله علمي است تا از اين بابت در رقابت توليد علم گوي سبقت را از همگنان بربايد. چنانكه شاهد هستيم اين مسابقه همراه با پديده شوم و شرم‌آور جعل و دزدي علمي است به حدي كه بوي مشمئز کننده آن تا آن سوي مرزها هم رفته است؛ اما جامعه بهره زيادي از آن نبرده است؛ زيرا كه جامعه محور توجه مستقيم و مقصد توسعه علمي نبوده است. یاداور می شود که نگارنده در زیست بوم پژوهش های تربیتی و وزارت آموزش و پرورش که متولی تربیت مدرسه ای در کشور است بحث می کند. هرچند جای بحث عمیق تر نیست اما به اجمال می توان گفت با اتکا به تبیینی متفاوت از ماهیت پژوهش های تربیتی و هم چنین نظریه کنش گران مرزی دکتر فراستخواه از این ایده به خوبی دفاع کرد. در حوزه علوم تربیتی و به ویژه آموزش و پرورش ( تربیت مدرسه ای) اعضای هیئت علمی مرتبط به ویژه نهاد پژوهش وزارت آموزش و پرورش نباید بریده از عمل ( سیاست گذاری تا تدریس) و جامعه کنشگران نظام تربیت مدرسه ای (نظام آموزشی) باشند بلکه حسب ضرورت، باید در مرز بین علم و عمل در تردد باشند تا به توسعه و گسترش هنجارها و ارزش های مناسب و مواجهه عقلایی با چالش های و مسایل کمک کنند با اين تحليل غفلت از ملاك تاثيرگذاري اجتماعي كه ملاك حساس و در عين حال پيچيده و كيفي است بسيار آسيب رسان است و چنانكه تاكنون آسيب رسان بوده است طبيعتاً خواهد بود. حداقل در یک تحلیل چنین می شود ادعا کرد که وضعیت موجود به بحران هویت در نهاد پژوهش وزارت آموزش و پرورش انجامید است. با ان تفسیر و تحلیل از تاثیر گذاری اعضای هیئت علمی ضرورت دارد این موضوع مورد توجه قرار گیرد و در عرضه عمل به کار گرفته شود. در آغاز راه لازم است که شواهد و نشانه‌هاي مويد اين تاثير گذاري موسسات پژوهشي و اعضاي هيئت علمي آن را بايد به نحو هوشمندانه‌اي شناسايي و صورت بندي كرد. شايد اين مهم نيازمند يك مطالعه و بررسی نظری و میدانی نيز باشد. شاید تجارب کشورهای دیگر راهنمای مفیدی برای این منظور باشد.

تاثير گذاري اجتماعي يك عضو هيئت علمي در تشكيلات پژوهشي، به فعاليت‌هاي گفته مي شود كه در جامعه به معناي عام و ترجيحاً جامعه هدف به بهبود مواجهه عقلاني و فكورانه با مسايل اجتماعي و خلق ارزش‌ها و هنجارهاي درخور و شایسته منجر مي‌شود. اين با مفهوم كاربست (utlization) و اشاعه( diffusion) متفاوت است. هر چند ممكن است هم‌پوشاني‌هاي هم داشته باشد كه نيازمند تعريف عملياتي دقيق است تا اين ابهام نسبتا بر طرف گردد. اين نكته هم بسيار ارزشمند است كه مورد تاكيد قرار گيرد كه براي عضو هيئت علمي پژوهشگاه‌هاي ماموريت گرا كاربست و اشاعه بايد يك ملاك مستقل براي ارزيابي عملكرد علمي در کنار سایر ملاکها در نظر گرفته شود. در حالي كه در سازوكارهاي جاري اين ملاك‌ها مغفول مانده است. لذا بايد تهميداتي انديشيده شود كه در چهارچوب ارزشيابي عملكرد اعضاي هيئت علمي پژوهشگاه‌هاي ماموريت گرا به ويژه پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش اين ملاك‌ها مغفول مورد توجه قرار گيرد تا ماموريت‌هاي پژوهشگاه به نحو مطلوب‌تري محقق شود.درحوزه ماموريت‌‌هاي پژوهشگاه مطالعات آموزش‌و‌پررورش در زمينه تاثير گذاري اجتماعي عضو هيئت علمي مصاديقي اين‌چنين مي تواند مورد نظر واقع شود: ۱-حضور(فعال كنشي و واكنشي)در فضاي مجازي و شبكه‌هاي اجتماعي، انتقال ديدگاه‌ها و تجارب خود به كارگزاران و مخاطبان مانند كارشناسان، معلمان، مديران و والدين حتي دانش آموزان ۲- حضور تاثيرگذار در كميته‌ها وكارگروه‌هاي تصميم گيرنده در سطوح مختلف ستادي ۳-نشر ايده‌ها و انديشه‌هاي تاثير گذار به روشهای مختلف از جمله مقاله و اشکال دیگر ۴- برگزاري كارگاه‌هاي اموزشي با موضوعات بديع و نواورانه و بهبود بخش رويه‌هاي جاري برای مخاطبان مختلف به ویژه کارشناسان و معلمان 5- اشاعه ايده‌هاي نوآورانه از طريق فيلم‌ها، گيف‌ها پادكست‌ها يادداشت‌هاي انگيزشي 6- واكنش به رويدادهاي مرتبط با حوزه مانند نقد رويه هاي جاري و پيشنهادهاي اصلاحي 7- ايجاد پويش‌هاي تاثير گذار در زمينه‌هاي تخصصي خود براي اصلاح و بهبود رويه‌هاي جاري 8- شركت در برنامه‌هاي تلويزيوني و راديويي مصاحبه با مطبوعات و رسانه‌هاي ديجيتال و مناظرات علمي براي تاثير گذاري اجتماعي بر جريانهاي تربيتي و توسعه گفتمان هاي نوآورانه و ايجاد فرهنگ مواجهه خردمندانه با مسايل تربيتي

ليتك نشست هوش مصنوعي

تیزهوشان سلام. امروز( پنجشنبه دوم شهریور ۱۴۰۰۲) من در حین مطالعه دیدگاه فایده گرایی در حوزه اخلاق و عدالت متوجه نوعی استدلال برای غیر عادلانه بودن مدارس تیزهوشان شدم که برایم بسیار جالب بود و نوعی بهجت ذهنی در این صبحدم به من دست داد. هرچند به صورت ضمنی پیشتر در مقاله نقدی بر مدارس سمپاد که در مجله دانشگاه فردوسی منتشر شده است آن را مطرح کرده‌ام. این استدلال به این گونه صورت‌بندی می‌شود. افراد باهوش به صورت طبیعی و خدادادی از نعمتی و مزیتی برخوردارند که در زندگی می‌توانند از نتایج آن بهره‌مند شوند و به سبب آن نیز به برخی مزایایی اجتماعی مثل ثروت، شهرت و احتمالا محبوبیت و قدرت نیز دسترسی پیدا کنند. در این شرایط ما با توجه ویژه آموزشی به آنها این روند دستیابی به مزایا را برای این گروه به نحو سوگیرانه‌ای تشدید می‌کنیم و افراد محروم از نعمت هوشمندی را محروم‌تر می‌نماییم. در واقع آنها را به دلیل نداشتن هوش یا کمداشت آن که هیچ نقشی در آن نداشته اند کیفر می‌کنیم. و هوشمندان را که آنها هم هیچ نقشی در آن نداشته اند پاداش می دهیم. در حالی که اقتضای عدالت اجتماعی مراعات ضعیف‌تر و جبران کاستی‌های این افراد است. چنانکه در قضیه کودکان کم‌توان ذهنی از جنبه آموزشی چنین می‌کنیم؛ اما در خصوص افراد میانه چنین نمی‌کنیم. شاید برخی با استفاده محیلانه از قاعده فایده گرایی چنین مناقشه کنند که توجه به تیزهوشان جامعه سرجمع خوشبختی جامعه را افزایش می‌دهد. هوشمندان در جامعه باعث بهبود اوضاع زندگی خود و به تبع آن، دیگران نیز می‌شوند که افراد میانه و ضعیف هم از آن بهره می گیرند؛ یعنی در این صورت سرجمع خوشبختی و سعادت اجتماع افزایش می‌یابد. این همان چیزی است که از دیدگاه فایده‌گرایی انتظار می‌رود. به باور من این استدلال استفاده نادرست از اصل فایده‌گرایی است؛ زیرا توجه ویژه آموزشی و نابرابر به تیزهوشان که خود بهتر یاد می‌گیرند و نیاز کمتری به حمایت دارند و در مقابل توجه ناقص و بی‌کیفیت به کودکان معمولی و به تبع آن عموم انسان‌های جامعه که بستر و پایه نیکبختی عمومی هستند؛ درست بر خلاف استدلال فایده گرایانه است و بهره گیری ناروا از آن است. نتایج کنکور چند سال اخیر شاهد این مدعاست. مهاجرت‌ها و فرارها همه نشانه نادرستی نا روایی آن استدلال است. در هر حال این نخبه پروری نارواست از آن رو که منجر به افزایش کلی سعادت و نیکبختی جامعه نشده است و نمی شود. زمانی نخبه‌پروری موجب نیک‌بختی عمومی و افزایش میانگین سعادت اجتماعی می شود که عموم انسان‌ها به میزان کافی به پیشرفت و توسعه ظرفیت‌هایشان رسیده باشند به تعبیر من بلوغ اجتماعی رخ داده باشد. آنگاه است که نخبگان تاثیری بر توسعه و پیشرفت جامعه خواهند گذاشت. ضمن این که عام‌ پروری موجب برکشیدگی طبیعی و اخلاقی نخبگان نیز خواهد شد؛ لذا ما بیشتر به عام پروری نیاز داریم تا نخبه‌پروری. این نخبه‌پروری را من نخبه‌پروری بی زمینه، ابتر و عقیم می‌نامم؛ زیرا به لحاظ اجتماعی بسیاری از نخبگان آنچنان که باید امکان اثر گذاری برای افزایش میانگین نیکبختی اجتماعی را ندارند. سه سرنوشت عموما نصیب نخبگانی می شود که در بستر ناسفته و نا آماده جامعه رشد پیدا می کنند؛ نخست حذف نخبگان یا نخبه کشی ( نابودی و حذف بخشی از سرمایه انسانی) دوم حاشیه نشینی نخبگان (معطل ماندن سرمایه اجتماعی) و سوم مهاجرت یا فرار نخبگان ( گریز غم انگیز بخشی از سرمایه انسانی) که خود نوعی حاشیه نشینی دوگانه نیز است. گروه اندکی هم می شوند کنشگران مرزی. شایسته سالاری عدالت است اما ضامن عدالت نیست ‌ ضامن عدالت آمادگی عمومی است، اما کدام شایسته و چگونه شایسته ها برکشیده می شوند و چگونه شایسته ها به حکومت می رسند؟ خود مسئله و پرسش‌های مهمی هستند. شایسته سالاری خود مستلزم نوعی بلوغ اجتماعی است. یعنی این که نخبه پروری شاید شرط لازمی برای شایسته سالاری باشد اما شرط کافی آن نیست . در صورتی که شرط کافی محقق نشود. ناشایسته سالاری جایگزین آن خواهد شد. به تعبیر فیلسوفان آریستوکراسی به اولیگارشی تبدیل می‌شود. به نظر من پیشنهاد راولز که مدعی است به روش مقابله به مثل که رفتار منصفانه است با صاحبان استعدادهای طبیعی مواجه شویم هم قابل نقد است. پیشنهاد راولز به این صورت است که استعدادها را سرمایه عمومی تلقی کنیم و آنها را در شرایط ویژه پرورش دهیم البته به گونه ای مشروط که با استعدادها، استعداد خود را پرورش دهند و به صورتی از آن استفاده کنند که خیرش به افراد محروم جامعه برسد. یعنی در مقابل مساعدت جامعه به بااستعدادها و نخبگان برای پروش استعدادهایشان، آنها بخش از خدماتشان را به طبقات محروم اختصاص دهند. انتقاد من این است که این اصل در شرایطی سازنده است که بستر عمومی جامعه مهیا باشد . در غیر این صورت تعهدی به آن وجود نخواهد داشت . مهاجرت برای زندگی

بهتر، تمایل به ثروت اندوزی در جوامعی چون ما شدید است. کافی است به آمار پزشکان ایرانی را نگاه کنیم که در کشورهای پیشرفته کار می کنند. و به مرمانی خدمت می کنند که نقشی در رشد و شکوفایی استعدادهایشان نداشته اند. راولز این فیلسوف خوش فکر آمریکایی در پیشنهادش وضعیت قطبی شده جهان را از منظر کیفیت رفاه و زندگی در نظر نگرفته است . این شاید قاعده برای کشور امریکا و کانادا مناسب باشد اما برای کشورهای در حال توسعه( شاید بهتر باشد بگوییم در خیال توسعه) مناسب نیست. هم چنین اگر این نقد را هم نادیده بگیریم در صورتی که پیشنهاد راولز در حد یک توسعه اخلاقی باشد تضمینی برای اجرای آن جز وجود یک جامعه اخلاقی امکان پذیر نیست. اگر هم برخی سازوکار قانونی پیش بینی شود. نیز نیم بند خواهد بود . مثل طرح خدمت پزشکان در مناطق محروم تمام پزشکانی که مهاجرت کرده اند این طرح ها را گذرانده اند. تصور من این است که این تفکر و جریان یعنی نخبه پروری عقیم، تبار فکری و ریشه فرهنگی مستحکمی در زیست بوم کشور ما دارد. به همین دلیل زور کسی و نهادی به آن نمی‌رسد و هیچ نقد منصفانه‌ای و اقدام اجتماعی را هم بر نمی‌تابد. شاهد مثال وتوی مصوبه حذف مدارس تیزهوشان در دوره اول متوسطه، توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی است. باقی بقایتان محمد حسنی.

خرید تربیت یا خرید اتومبیل دکتر محمد حسنی دکتر صحرایی وزیر محترم آموزش و پرورش در یک‌ گفتگو در پاسخ به شهریه زیاد مدرسه غیر دولتی خاصی با تمثیل قیمت اتومبیل‌های مدل بالا پاسخ پرسش اعتراضی پرسشگر را داده است که شهریه مدارس شبیه قیمت اتومبیل در بازار است هر چه مدل و کیفیت اتومبیل بالاتر باشد قیمتش نیز بیشتر خواهد بود. به نظر من پاسخ ایشان با منطق خصوصی سازی تربیت مدرسه‌ای کاملا سازگار است و ایرادی بر این پاسخ نیست. منطق خصوصی سازی یا بازاری سازی تربیت مدرسه‌ای به این معناست که تربیت مدرسه‌ای چون یک کالا در بازار عرضه شود و قانون بازار یعنی عرضه و تقاضا قیمت آن را تعیین کند. ایده بازاری سازی تربیت مدرسه‌ای در نیمه دوم قرن بیستم توسط اقتصاددانان نولیبرال ذیل ایده دولت حداقلی طرح شده است. این متفکران قواره دولت‌های رفاه در جهان را بی‌اندازه بزرگ و تهدید کننده آزادی شهروندان دانستند . از نظر آنها دولت‌ها باید بیشتر امور را به بخش خصوصی بسپارند و خود بیشتر نقش رگولاتوری در تمشیت امور اجتماعی را بر عهده بگیرند. از جمله این امور عرضه خیر اجتماعی تربیت مدرسه‌ای است. آنها به دولت‌ها پیشنهاد کردند که تربیت مدرسه‌ای را چون یک‌ کالای معمولی مانند سایر کالاهای عرضه شده در بازار تلقی کنند و جریان عرضه آن را به بخش خصوصی بسپارند. یعنی همانطور که کارخانجات اتومبیل سازی اتومبیل‌های مختلف تولید و به بازار عرضه می‌کنند وافراد با توان مالی مختلف و علایق گوناگون هر نوعی را که بخواهند می خرند؛ تربیت مدرسه‌ای هم توسط افراد و نهادهای مختلف با کیفیت‌ها و قیمت‌های مختلف عرضه شود و والدین بر اساس توان مالی و علایق تربیتی هر نوعی را که بخواهند انتخاب و خریداری کنند. از نظر این متفکران با این کار هم بهره‌وری در ارائه کالای تربیت مدرسه‌ای افزایش می‌یابد هم آزادی و حق انتخاب والدین برای نوع تربیت رعایت شده است. امروزه با وجود نقدهای فراوان این سیاست در حوزه حکمرانی تربیت مدرسه‌ای در دنیا رایج‌ شده است. در کشور ما هم بعد از انقلاب در سال ۱۳۶۷ قانون مدارس غیر دولتی به تصویب مجلس رسید و بعد از آن به سرعت گسترش یافت. حال با این توضیحات می‌بینیم که پاسخ دکتر صحرایی با منطق خصوصی سازی منطبق است و پاسخ پرسش کننده همین است. به نظر من پرسش نادرست بوده است. پرسشگر به حاق مسئله نپرداخته است. در حالی که پرسش مهم این است که آیا تربیت مدرسه‌ای را می توان یا باید خصوصی یعنی بازاری نمود.؟ ایا در کشور ما خصوصی سازی سیاست مناسبی برای عرضه تربیت مدرسه ای است؟ ایا تربیت مدرسه ای ماهیتا کالای خصوصی یا شبه خصوصی است؟ آیا تربیت مدرسه‌ای که در قوانین موجود حاکمیتی بودن آن تصریح شده است را می توان به بازار سپرد؟ چه توجیهی برای اتخاذ این سیاست در کشور بوده و هست ؟ تا چه میزان این سیاست با اصول سوم، سی‌ام و چهل و سوم قانون اساسی تناسب دارد؟ آیا این سیاست عادلانه است؟ این پرسش هایی است که بعد از بیش از سی سال تجربه خصوصی سازی در کشور هنوز ذهن بسیاری را به خود مشغول کرده است و پاسخی روشن و مقبول عام به آن داده نشده است.

در این نشست یافته های پژوهشی در باره جو مدرسه ابتدایی در کشور از منظر مولفه‌های قانون‌مندی، ایمنی، مشارکت، حمایت و مراقبت مورد بحث قرا می‌گیرد و توصیه هایی برای بهبود جو مدارس ابتدایی مطرح می‌شود.

در خبرها خواندم که وزیر محترم آموزش و پرورش جناب دکتر صحرایی در گفتگویی چنین اظهار داشته اند که :« اختصاص دادن امکانات بهتر و بیشتر آموزشی به تیزهوشان عین عدالت است.» ( نقل به مضمون) . در این یادداشت در نظر دارم نقدی بر این دیدگاه داشته باشم با این توضیح که نقد من بر ،«گفته» است نه «صاحب گفته». زیرا این استدلال در جامعه بسیار شایع است. موضع‌گیری وزیر محترم در خصوص عدالت آموزشی و به تعبیر من عدالت تربیت مدرسه‌ای با برخی اصول وجدانی ناسازگار و به شدت به لحاظ نظری و حتی عملی مورد انتقاد است. این عمل نظام تربیت مدرسه‌ای یعنی ایجاد و توسعه مدارس تیزهوشان، پرسش برانگیز است. این پرسش‌ها صرفا برای ایجاد تردید و شک در صحت استدلال و عادلانه بودن سیاست جداسازی به اصطلاح تیزهوشان است. باید از واضعان و حامیان این سیاست پرسید که چه تعریف دقیق عملیاتی از تیزهوشی دارید؟ آیا واقعا تیزهوشی در سن دوازده سالگی قابل شناسایی است؟ آیا برای شناخت این تیزهوشان روش و ابزاری معتبر وجود دارد؟ به فرض وجود پاسخ مثبت به این پرسش‌ها آیا پرورش و توسعه توانایی‌های این گروه مستلزم جداسازی آموزشی است؟ یعنی ساختار و سازمان مستقلی با هزینه گزاف می‌خواهد؟ آیا وقتی نظام تربیت مدرسه‌ای از فراهم کردن حداقل توزیع برابر تربیت مدرسه با حداقل استاندارد طبق اصل سی‌ام قانون اساسی و قانون « تامین امکانات و وسایل تحصیل اطفال و نوجوانان ایرانی » مصوب سال ۱۳۵۳ و باز تصویب سال ۱۳۵۸ عاجر مانده به گونه‌ای که بخشی از هزینه‌های تحصیل این کودکان را والدین به صورت شبه قانونی پرداخت می‌کنند، چگونه عدالت حکم می‌کند که امکانات ویژه آموزشی به این گروه دست و دلبازانه تقدیم شود؟ متاسفانه حکم برخی به عادل بودن این رفتار نظام تربیت مدرسه‌ای مانند آن است که دستور شود: «نان را از دست گرسنه بگیرید و به کسانی بدهید که سیر هستند زیرا که شکمهایشان ظرفیت بیشتری دارد!!» با مراجعه به وجدان عمومی و عقل سلیم انسان‌ها این حکم را غیر منصفانه تلقی می‌کنند. بالقیاس کودکانی که به تعبیر برخی پرهوش‌اند و بهتر و سریعتر یاد می گیرند و نیاز زیادی به حمایت ندارند با همین امکانات معمول به خوبی یاد می‌گیرند؛ چرا باید از امکانات آموزشی بیشتر و بهتر برخوردار شوند؛ در حالی پرشمار فرزندان این مرز و بوم در مدارس از نفس افتادهٔ دولتی درس می‌خوانند و دچار بیماری مزمن و خطرناک فقر یادگیری هستند و طبق برخی یافته‌های تیمز و پرلز گروه زیادی از مدارس و دانش‌آموزانشان دچار فقر مضاعف هستند؛ یعنی هم گرفتار فقر اجتماعی و اقتصادی هم فقر یادگیری. آیا آنها باید در این شرایط نامناسب ‌و ضعیف درس بخوانند؟ آیا اینان برای آن حمایت شایسته تر نیستند؟ آیا این رفتار نابرابر منصفانه است؟ آیا عدالت است؟ من تصور می‌کنم این تبعیض مثبت نیست؛ بلکه تبعیض منفی و مخرب است. تبعیض مثبت توجه بیشتر از متوسط به محرومین و ضعفاست نه اقویا. لازم به یادآوری است. شایان ذکر است که من در یادداشتی نقدی بر استدلال سودگروانه حمایت از سیاست جداسازی آموزشی تیزهوشان منتشر کردم که در بخش پنجره سایت خبرگزاری فارس بازنشر شده است.

🔴 مدارس تیزهوشان در ترازوی عدالت: استدلالی بر غیرعادلانه بودن مدارس تیزهوشان (استعدادهای درخشان) 🔵 دکتر محمد حسنی افراد باهوش به صورت طبیعی و خدادادی از نعمتی و مزیتی برخوردارند. توجه ویژه آموزشی و نابرابر به تیزهوشان که خود بهتر یاد می‌گیرند و نیاز کمتری به حمایت دارند و در مقابل توجه ناقص و بی‌کیفیت به کودکان معمولی و به تبع آن عموم انسان‌های جامعه که بستر و پایه نیکبختی عمومی هستند؛ بهره گیری ناروا از دیدگاه فایده گرایی و ناعدالتی است. 🔻 مطالعه متن کامل در: https://B2n.ir/m89898 پنجره تربیت فارس https://www.farsnews.ir/education/training-window

مدرسه را "دریا" بید دکتر محمد حسنی جناب حجه الاسلام پناهیان در جمع گروهی از مردم، ضمن نقدی ساختارشکن، بیان فرمودند که آموزش‌وپرورش باید تعطیل شود. به بیانی فتوا به تعطیلی نهاد مدرسه داده‌اند. چرا که ازنظر ایشان آموزش‌وپرورش و به عبارت دقیق‌تر مدرسه نتوانسته است منویات سیاسی حاکمیت را در خصوص فلسطین و اساساً حمایت از مظلومان جهان به دانش آموزان منتقل کند. لذا باید تعطیل شود. ایشان شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی آموزش‌وپرورش را مسئول این ناکارآمدی دانسته‌اند. وی چنین بیانی دارند: «اگر آموزش و پروش نتواند این را به کودکان ما آموزش بدهد که در این چهل سال نتوانست آموزش بدهد، باید این آموزش‌وپرورش را تعطیل کرد.» در این یادداشت می خواهم ساختار استدلال کوتاه ایشان را نقد نمایم و نشان دهم آنچه باید تعطیل شود نه مدرسه است بلکه سخنان ناسنجیده‌ای است که مخالفان مدرسه از هر سو طیف‌ها و گرایش‌ها علیه مدرسه و درخواست برای مرگ مدرسه بیان می کنند. سال‌های اخیر مواضع ضد مدرسه و رادیکال را از ناحیه گروه‌ها و طیف‌های مختلفی در ایران شنیده‌ایم. در عرصه جامعه هم متأسفانه شاهد واکنش‌های اجتماعی و پنهان علیه مدرسه مانند جریان مدرسه در خانه، جریان مدارس مسجد محور و جریان مهاجرت بیرون مرزی دانش آموزان هستیم گویی مرگ مدرسه آرزوی بسیاری شده است. این بسیار هم شگفت‌آور است. مدرسه‌ای که در بیست سی سال گذشته در سخت‌ترین شرایط و ضعیف‌ترین توجهات حاکمیتی فعالیت می‌کند. گروه‌های رادیکال چپ و راست بر بدنش شلاق ناکارآمدی می‌کوبند. متأسفانه در طول سال‌های بسیار نهادهای حاکمیتی که مدرسه در ید قدرتشان بوده است. هریک از سر خود برای مدرسه مأموریت و رسالت تعیین کردند و به اشکال گوناگون این منویات را به اولیای مدرسه با زبان آمرانه ابلاغ کردند. گروه‌های سیاسی هم با زبان اقتدارگرایانه خود به تعیین رسالت و مأموریت پرداختند. گروهی از متخصصان و صاحب‌نظران نیز از سوی دیگر و به زبان ارشادی و علمی و دانشگاهی خود خط‌مشی‌های مختلفی را برای مدرسه تعیین کرده‌اند. بگذریم که نهادها و سازمان‌های مختلف از سازمان محیط‌زیست تا صنایع شیر ایران به روش‌های رسمی و غیررسمی انتظارات خود را به نظام تربیت مدرسه‌ای ابلاغ کرده‌اند‌. مدرسه چون دریای آرام، متواضعانه سعی در پیگیری این مطالبات داشته‌است. از سوی مقابل و با عنایت به این حجم عظیم انتظارات، حمایت و پشتیبانی از این نهاد بر خلاف منویات قانون اساسی به نحو چشم‌گیری رو به کاهش نهاده است. آمار و ارقام کاملاً این واقعیت را نشان می‌دهد. در یک بررسی نشان داده شد که در مقایسه، بودجه تخصیصی به آموزش‌وپرورش در برنامه پنجم توسعه بعد از انقلاب و برنامه پنجم قبل از انقلاب به واحد دلار رقم شش‌صد درصد کاهش را نشان می‌دهد. البته بدون در نظر گرفتن افزایش دو برابری جمعیت. باوجوداین، نظام تربیت مدرسه‌ای به‌عنوان یک نهاد فرهنگی وفادار به جامعه تلاش‌های بسیار کرده است. شاید بد نباشد جناب پناهیان محتوای کتاب‌های درسی را ملاحظه کند. اگر خودشان وقت ندارند به نزدیکان بفرمایند محتوای کتاب‌های درسی را بررسی کنند. آنها درخواهند یافت که محتوای کتاب‌های درسی مملو از پیام‌های سیاسی و ایدئولوژیک موردنظر ایشان ازجمله استکبارستیزی است. هم‌چنین در نظر داشته باشند معاونت پرورشی به‌عنوان دیدبان سیاسی ایدئولوژیک حاکمیت در مدرسه و نظام تربیت مدرسه‌ای در طول سال‌های بعد از انقلاب، حجم زیادی از فعالیت‌ها را در جهت منویات سیاسی و ایدئولوژیک مدنظر ایشان را اجرا کرده‌اند. اگر مراسمات در مناسبات سیاسی که در طول سال تحصیلی برگزار می‌شود، توجه شود این موضوع کاملاً روشن می‌گردد. می‌خواهم بگویم در این زمینه مدرسه کم‌کاری نکرده است. حال ایشان و همفکرانشان باید راز و رمز این ناکارآمدی مدرسه -از وجه نظر خود- را در جای دیگری جستجو کنند و از خودشان بپرسند که دلیل این‌همه مقاومت در برابر پیام‌های سیاسی و ایدئولوژیک حاکمیتی که در مدرسه ابلاغ می‌شود، در چیست. این هم توجه داشته باشید که در کتاب‌های درسی قبل از انقلاب هیچ‌یک از پیام‌های انقلابی وجود نداشت اما دانش آموزان در انقلاب 1357 و دفاع (جنگ)از کشور مشارکت جدی و اساسی داشتند.

می‌خواهم یک نتیجه مهم را این مختصر بگیرم. کارکرد مدرسه لزوماً پیگیری منویات سیاسی حاکمیت نیست بلکه یک نهاد عمومی است که برای آماده کردن دانش آموزان برای زندگی ایجادشده است آماده کردن، برای ساحت‌های مختلف زندگی. این تنها چیزی که همه گروه‌های و گرایش‌های سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه باید روی آن توافق داشته باشند. اگر هم ساحت سیاسی اجتماعی در چشم‌انداز مدرسه است نه دنبال کردن منویات سیاسی حاکمیت است بلکه آمادگی برای زندگی در یک جامعه با حکمرانی به سبک جمهوری است، یعنی حکمرانی بر بنیاد فضایل اخلاقی. ضمناً بر این باور هستم که در ساحت معنوی زندگی، مدرسه مسئول دنبال کردن ارزش‌های اساسی انسانی است که عدالت ورزی و مقابله با ظلم و بی‌عدالتی ازجمله ابعاد زندگی معنوی است این ارزش‌های انسانی مورد تائید دین اسلام نیز هست. لذا استفاده از مدرسه برای منویات سیاسی حاکمیت بر اساس تجارب گذشته به نظر سودمند نیست و حتی می‌تواند نتایج متفاوت در برداشته باشد. در این زمینه یعنی استفاده نابجا از نهاد مدرسه باید خیلی مراقب بود؛ زیرا بیش از هر چیز دیگری خود نهاد مهم و حیاتی مدرسه آسیب می‌بیند چه این‌که می‌بینیم ندای مرگ مدرسه از سوی همه جناح‌ها برخاسته است و این خطر بزرگی برای جامعه محسوب می‌شود. بنابر این توضیحات دو مقدمه استدلال آقای پناهیان هر دو مخدوش است. زیرا مدرسه آموزش های( سیاسی ایدئولوژیک) در حد توان خودش داده است که بابت این عملکردش به شدت هم مورد انتقاد از سوی طیفهای مختلف بوده است. دیگر این که اگر نتیجه مورد نظر ملاحظه نشده است ( به زعم ایشان) علتش جای دیگر است از یک سو فقدان حمایت مناسب از نهاد مدرسه در چندین دهه گذشته و از سوی دیگر انتظارات مالایطاق از مدرسه است. از این رو نتیجه و تالی این مقدمات فاسد بوده و نشان دهنده نادرستی استدلال ایشان است. .

🔵 اخلاق پساانتخاباتی ◀️ اینک ما مانده‌ایم و هراس و نفرتی که علیه رئیس جمهور منتخب در جامعه پمپاژ شده. ◀️ وقتی بارها تاکید می‌کردند #

رقیب‌هراسی

نکنید، یک همچو روزی را می‌دیدند. ◀️ اکنون زمان افتخار به انتخاباتی سالم است. ◀️ اکنون زمان شکرگزاری بابت مشارکت ۵۰ درصدی است. ◀️ اکنون زمان تجلی اخلاق بَرندگی و بازندگی است. ◀️ اکنون زمان همدلی و زدودن هراس‌ها و نفرت‌ها است. بوسلیکی