هده می‌شود و ممکن است هدف تمرین و یا بازی با کلمات را تأمین نماید. اما تداوم پژواک گویی در مراحل بعدی دوران کودکی در برخی از کودکان نابینا شباهت هایی را با درخود ماندگی نشان داده است. ( مایلز به نقل از وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) – استفاده از عبارات منسوخ شده: یکی دیگر از مشکلاتی که در گفتار کودکان مبتلا به مشکل بینایی به کرات مشاهده شده است استفاده از عبارات منسوخ شده می‌باشد. طبق مشاهدات انجام شده (کودکان نابینا هیچ واژه آموخته شده‌ای را از خزانه لغات خود حذف نمی کردند در صورتی که کودکان بینا اغلب از کاربرد اصطلاحاتی که دیگر مورد نیازشان نبود صرفنظر می‌کردند. فرآیند دیگری که تنها در کودکان بینا مشاهده شد خلق اصطلاحات فردی بود که در هنگام عدم نیاز آن را حذف می‌کردند . همچنین ممکن است کودکان نابینا به گونه‌ای خود مدارانه تر از واژه‌ها استفاده کنند). (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) – خزانه لغات: در مورد خزانه لغات و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی گفته شده است که: میزان فراگیری لغت در کودکان نابینا متفاوت نیست بلکه تفاوت آنها در محتوی می‌باشد. (بیگلو، 1987) با وجود تمام تشابهات در مورد مهارت سخن گفتن کودکان نابینا بخش بزرگی از تحقیقات نشان می‌دهد که موارد متعددی از تعمیم تفریطی در معانی واژه‌ها و به همان نسبت فقدان تعمیم افراطی در آنها وجود دارد. (دانلی 1989، مایلز، 1993) کودکان نابینا برای مدتی بسیار طولانی اصطلاحات را تنها برای اشاره و نامیدن یک شیء خاص به کار می‌برند و آن را تعمیم نمی دهند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) ـ لفظ گرایی: الك وبستر در كتاب كودكان داراي آسيب هاي بينايي مي‌گويد: لفظ گرايي كه به معناي استفاده از واژه هاست بدون آنكه اين معاني از طريق تجربه مستقيم مورد تأييد قرار گرفته باشد، حيطه اي جدال برانگيز بويژه در آموزش و پرورش كودكان نابينا بوده است و بعضي از كارشناسان توصيه مي‌كنند كه در مورد آنان از زبان و تصورات مبتني بر بينايي كه حول تصوير سازي ذهني ديداري بنا مي‌شود، اجتناب گردد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) کاتس فورت کشف کرد که کودکان نابینا هنگام صحبت از کلماتی استفاده می‌کنند که منعکس کننده تجربه بینایی است، مثلا هنگام صحبت درباره سرخ‌پوستان آنها احتمالاً از کلماتی نظیر (سرخ) و یا (قهوه‌ای) استفاده می‌کنند و حال اینکه ما می‌دانیم که رنگها را فقط با چشم می‌توان دید. به نظر کاتس فورت این زبان غیر واقعی به این جهت به وسیله نابینایان به کار می‌رود که آنها بدین وسیله می‌خواهند، مقبولیت اجتماعی برای خود کسب کنند. مخالفت اصلی کسانی که از زبان غیر واقعی انتقاد می‌کنند به این دلیل است که این زبان در رشد شناختی کودک مزاحمت فراهم می‌آورد. اما پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که زبان غیر واقعی مشکلی برای نابینایان به وجود نمی آورد. (نولان و آش کرافت ، 1971 و هارلی 1963و دوکه کی 1955 به نقل از هالاهان و کافمن به نقل از جوادیان) موارد گفته شده در خصوص سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی با عنایت به ارتباط بلا شک موجود بین سخن گفتن و خواندن کودک در سنین مدرسه یکی از جنبه هایی است که باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد. اما از دلایلی که برای مشکلات گفتاری کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی ذکر شده است فقدان نشانه هاي ديداري مانند برخورد چشمي بین والد و کودک است كه باعث می‌شود والدین کمتر به كانون توجه و علاقه كودك خود پي برده و تفاسير مربوط به آن را ارائه كنند. دلیل دیگر شاید آن است که با وجود اينكه كودكان نابينا بسيار بيشتر از كودكان بينا نيازمند توضيح هستند اما به نظر مي‌رسد توضيحات بسيار كمتري براي آنها ارائه مي‌شود. (اندرسون 1993) به نظر می‌رسد شناخت دقیق سایر علل و عوامل، نیاز به بررسی بیشتر از سوی متخصصان، پژوهشگران و سایر علاقمندان دارد. در ارزیابی بین‌المللی پرلز (2001 و 2006) نتایج نشان داده است که دانش‌آموزان ایرانی پایینتر از میانگین کلی قرار دارند. وضعیت دانش‌آموزان ایرانی در پاسخ به سؤالاتی که جنبه استخراج صریح اطلاعات از متن داستان داشته‌اند، بهتر از مواردی بوده که نیاز به استنتاج، ارزیابی و درک فهم داشته است. همان‌طور که مهارت‌های خواندن و درک مطلب برای دانش‌آموزان عادی مهم و ضروری است برای دانش‌آموزان استثنایی هم لازم است. واون و همکاران (2003) و تورلو و همکاران (2009) معتقدند که داشتن ناتوانی در افراد استثنایی به طور مستقیم مهارت خواندن را تحت تأثیر قرار می‌دهد. سوانسون (1993) طی پژوهشی اثر حافظه کاری را در درک مطلب و خواندن مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان استثنایی به خاطر حافظه کاری ضعیف‌تری که دارند، در خواندن و درک مطلب هم بیشتر از دانش‌آموزان عادی دچار مشکل می‌شوند. تحقیقات نشان می‌دهد که داشتن دانش قبلی هم

ز عبارتهای معمول، پژواک­ گویی، ضمایر انعکاسی، آهنگ یکنواخت و فقدان خلاقیت را نشان دهند.کودکان نابینا نسبت به همتایان بینای خود در کشف منظور زبان مشکل بیشتری دارند، تقویت می­کند. به طوری کلی اکثر افراد نابینا، با گفتاردرمانی و تحریکات زبانی مناسب سرانجام به تکامل زبانی می­رسند که با افراد بینا تفاوتی نداره، هر چند ممکن است از راهی برسند که با را معمول تفاوتی جزئی دارد. واقعیت آن است که نوزادان نابینای مادرزادی و یا نوزادان دارای آسیب‌های بینایی بسیار کمتر از دیگر نوزادان برای اجتماعی شدن، کشف محیط، جستجوی قواعد و پاسخ انتخابی به تماس‌ها و یا صداهای بزرگسالان آمادگی دارند. با این وجود این گروه استعداد مناسب برای پیشرفت را دارند. زیرا حواس دیگر آنان متمرکزتر و قوی‌تر عمل می‌کند و نقص ندیدن را تا حدی جبران می‌نمایند. یکی از خطرات اولیه‌ای که خانواده‌های کودکان دارای آسیب بینایی باید با آن مقابله کنند، وجود مانع در راه تعاملات اجتماعی یعنی آغاز و حفظ تبادلات اولیه‌ای که کودک را به بافتهای اجتماعی پدید آورنده زبان و حل مسئله وارد می‌کنند، می‌باشد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) کودک در نیمه دوم سال اول زندگی با دقت بیشتری مسیر نگاه بزرگسالان را تعقیب می‌کند. این توجه متقابل به اشیاء و اتفاقات مشترک، احتمال نگاه کردن بزرگسال و کودک به یک شیء متحرک را افزایش می‌دهد و هنگامی که بزرگسال اشیاء را نام برده یا اتفاقات را تفسیر می‌کند، تجربه مشترک دیداری از جهان به الگوهای زبانی که به آن اشاره می‌کنند، مرتبط می‌گردد. این توجه مشترک سبب پیوند تجربه کودک با زبان می‌گردد و ارتباط بین صداهای گفتاری و پدیده‌ها را مورد تأکید قرار می‌دهد. این فرآیند (مثلث مرجع ) نام گرفته و اساس تحول معانی و در نهایت واژه‌های مشترک را تشکیل می‌دهد. ( وبستر و وود به نقل از حسن زاده و همکاران، 1989) با توجه به آنچه گفته شد، برای افراد نابینا، توجه مشترک و مرجع توأمان مشکل‌تر است. مثلث مرجع به عنوان یک تجربه دیداری مشترک توصیف شده است که با زبان پوشش داده می‌شود. طبق توصیفات فوق، تعبیر آهنگ کلام و آهنگ صدای بزرگسالان با وقایع آشنا مرتبط می‌باشد، یعنی زمانی که توجه به یک شی‌ء خاص معطوف می‌گردد، ارتباط بین واژه‌ها و مراجع آنها مورد تأکید قرار می‌گیرد. در موقعیتی که کودک ناشنوا برای نگاه کردن به یک شیء یا پدیده مشترک سر خود را بر می‌گرداند، صدای همراه با آن پدیده را از دست داده است . اما در مورد کودکان مبتلا به مشکل بینایی از آنجا که تجارب اجتماعی کودکان دارای کاهش بینایی فاقد بعد بینایی در برابر زبان می‌باشد، مثلث مرجع در مورد این کودکان دچار اختلال جدی می‌گردد. در موقعیتهایی که کودک قادر به استفاده از اطلاعات دیداری نیست، بزرگسالان نمی توانند از طریق مسیر نگاه کودک به کانون توجه وی پی ببرند. اگر کودک نابینا برای نشان دادن علاقه خود به برخی از محرکات جدید سکوت اختیار کند پی بردن به منبع تحریک یا فهم رشته افکار وی برای بزرگسالان بسیار دشوار خواهد بود. با وجود اینکه سر و دست خود را تکان می‌دهند اما امکان اشاره به شیء یا دسترسی به آن برای آنها وجود ندارد. در این مورد تعبیر اشارات، مقاصد و تمایلات نوزاد، استنتاج از مشاهدات، تصورات و یا احساسات وی و گفتن جملاتی که آشکارا مورد علاقه اوست برای بزرگسالان بسیار دشوار است. بزرگسالانی که با کودکان دارای آسیب‌های شدید بینایی در تعامل هستند باید سایر نشانه‌های علاقه و یا تحریک کودک مانند حرکات دست و آوا سازی‌های او را نیز در یابند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) تا بتوانند ارتباط لازم بین کودک و محیط را فراهم آورده و فرآیند زبان آموزی و اجتماعی شدن کودک را تسهیل کرده و وی را وادار به لمس اشیاء موجود در محیط نمایند. به آنان باید یاد داد اشیاء را به جای دیدن، با لمس کردن، بو کردن، شنیدن و چشیدن درک کرد. به ویژه لمس کردن بسیار مؤثر است. به این روش درک و فهم آنان رشد می‌یابد. این درک‌ها در گفتار و زبان آنان مؤثر است. نیز مقدمه‌ای برای پیشرفت در فراگیری بریل خواهد شد. اهمیت گوش دادن در کودکان مبتلا به آسیب حاد بینایی بسیار بیشتر از کودکان عادی است زیرا بسیاری از اطلاعاتی را که کودکان از طریق دیدن از دنیای اطراف کسب می‌کنند را کودکان نابینا از طریق شنیدن فرا می‌گیرند. تحقیقاتی در زمینه زبان آموزی و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی انجام شده و نتایج آن به نکاتی جالبی در این زمینه اشاره دارد، از آن جمله اینکه بر خلاف تصور عموم که افراد مبتلا به مشکلات بینایی را از نظر کلامی بدون مشکل می‌دانند این دسته از کودکان در زمینه کلامی کاستی هایی دارند که در ادامه به برخی از آنها اشاره خواهد شد؛ – پژواک گویی: عبارتست از تقلید نامناسب از واژه‌ها و یا عبارات، در حقیقت پژواک گویی در بسیاری از کودکان کوچکتر مشا

یگران تأثیر بگذارد. ما شرکای خود را نگاه می کنیم تا ببینیم آیا آنها هنگام صحبت با آنها آنچه را که می گوییم “دریافت” می کنند یا خیر. با بررسي نحوه صحبت کردن کودکان نابينا مي‌توان به چگونگي درک آنها از موقعيتهاي مختلف دست يافت. لاندوّ و گليتمن (1985) به بررسي رشد زبان در دو کودک به نامهاي کلي و کارلو پرداختند که بطور مادرزادي نابينا بودند. کلي در 23 ماهگي و کارلو در 26 ماهگي اولين کلمه را بر زبان آوردند. اين نشان مي‌دهد که کودکان نابينا بسيار ديرتر از کودکان معمولي سخن مي‌گويند. اما اولين کلماتي که اين کودکان بيان كردند مشابه کودکان معمولي بود . بيان کلماتي که با ديدن رابطه دارند در کودکان نابينا مشكل است . لاندو و گليتمن به بررسي درک کلي از کلمات "نگاه کردن" و "لمس کردن" پرداختند. هنگامي که از کلي مي‌خواستند شيئي را نگاه کند، او با دستانش به دنبال آن مي‌گشت اما وقتي از او مي‌خواستند که بدون نگاه کردن به شيء آن را لمس کند، کلي جسم را لمس مي‌کرد يا به آن ضربه مي‌زد ولي به دنبال آن نمي‌گشت. اين دو محقق نتيجه گرفتند که کودکان بينا و نا بينا هر يك معني خاصي را از کلمه "نگاه کردن" در ذهن خود دارند. کودکان بينا "نگاه کردن" را به معناي "جستجو با چشم" تفسير مي‌کنند. ميلز (1987) براي اينکه بفهمد کودک نابينا از کلمه "ديدن" چه تفسيري دارند، به بررسي دخترنابينايي به نام ليزا پرداخت. ليزا از کلمه ديدن براي اشاره به حس شنوايي استفاده مي‌کرد. يک روز، براي ليزا نواري گذاشته بودند و ليزا که نمي‌توانست خوب صداي آن را بشنود گفت "نمي تواند صداي نوار را ببيند" و جاي خود را تغيير داد. نتايج اين تحقيقات نشان مي‌دهند که کودکان نابينا حواس گوناگوني را جايگزين حس بينايي مي‌کنند. دانلي (1989) نيز ثابت کرد که کودکان نابينا از حواس ديگر بجاي بينايي استفاده مي‌کنند .وي معتقد است که فقدان حس بينايي نتايج گستردهاي را به دنبال دارد. او 100 کلمه اي را که براي اولين بار از سه کودک نابينا شنيده بود گردآوري کرد و نتيجه گرفت كه نابينايي اين کودکان در رشد زباني آنها سهم عمده اي دارد. دانلي دريافت که تعداد کلماتي که اين کودکان ياد مي‌گيرند با کودکان بينا فرقي ندارد ولي آنها توجه کمي به درک معنايي فراتر از آنچه با حواس خود مي‌فهمند دارند. کودکان بينا خيلي سريع از کلمات بصورت مستقل استفاده مي‌کنند. اما کودکان نابينا با سرعت ثابتي کلمات را ياد مي‌گيرند.و هيچ افزايش قابل توجهي پس از 30 کلمه اول در اين کودکان مشاهده نمي‌شود. دانلي معتقد است که تا انتهاي دوراني که کودک يک کلمه يک کلمه صحبت مي‌کند هنوز به رابطه ميان اعمال، کلمات و اشياء پي نبرده است. به اين معنا که حس بصري نقش بسيار مهمي در رشد جنبه ادراکي زبان دارد. وي همچنين دريافت که به رغم تفاوتهاي موجود در يادگيري اوليه زبان، کودکان نابينا نيز تقريبا مشابه کودکان بينا وارد مرحله توليد جملات مي‌شوند. بطوريكه وقتي حدود 100 کلمه يادگرفتند، شروع به ترکيب کلمات مي‌کنند. دانلي در انتها نتيجه گيري مي‌کند که در کودکان نابينا ترکيب کلمات ربطي به اطلاعات لغوي آنها ندارد. بنابراين صحبت کردن کودکان نابينا تحت تاثير فرآيندهاي زبان بوده و تحت تاثير تجربيات اجتماعي کودکان نمي‌باشد. اختلالات گفتار و زبان در افراد مبتلا به نابینایی وجود دارد و اغلب کودکان نابینا اغلب در کسب واژگان تأخیر دارند. کلمات اولیه­ای که آنها به کار می­برند، حتی فعلهای«دیداری»، مانند «نگاه کردن» مشابه آنهایی است که توسط همتایان بینا استفاده می­شوند. اما معانی مربوط به این کلمات محدودتر هستند و اغلب در دوره بیان تک کلمه، فراتر از بافت اصلی نمی­روند. کودکان نابینا شروع به ترکیب کلمات و بیان دامنه ای از روابط معنایی مشابه با آنهایی که توسط کودکان بینا به کار برده می­شوند، می ­نمایند. اما احتمالاً بیشتر درباره فعالیت­های خود صحبت می­کنند تا فعالیتهای دیگران و احتمالاً کمتر از کودکان بینا هم توضیح می دهند. در طول مرحله بیان دو کلمه ­ای کودکان نابینا احتمالاً بیشتر درباره وقایع گذشته صحبت می ­کنند، در حالی که کودکان بینا تمایل دارند درباره اینجا و اکنون حرف بزنند. کودکان نابینا برخلاف کودکان بینا از فعل زمان گذشته به عنوان یکی از ابتدایی­ ترین نشانه­ های دستوریشان استفاده می­کنند اما قیود مکان را دیرتر از همتایان بینای خود به کار می ­برند. به نظر میرسد کودکان نابینا با مفاهیم زمانی قبل از مفاهیم فضایی سروکار پیدا میکنند در حالی که در کودکان بینا برعکس است. کودکان نابینا صداسازی­های خودانگیخته کمتری نسبت به همتایان بینای خود تولید می­کنند و اغلب کمتر آغازگر ارتباط هستند. کودکان نابینا نسبت به همتایان بینای خود در ایجاد و حفظ عنوان بحث، در تولید گفتمانی منسجم، در استفاده از شاخص های استدلال مستقیم مشکل بیشتری دارند. ممکن است در مراحل اولیه رشد نیز، استفاده ا

در دانش‌آموزان استثنایی و هم دانش‌آموزان عادی، درک خواندن را تحت تأثیر قرار می‌دهد ( اسکنازی و همکاران، 2011). در مورد دانش‌آموزان نابینا پژوهش هایی کمی صورت گرفته است. بین دانش‌آموزان نابینا که از خط بریل برای خواندن استفاده می‌کنند با دانشآموزانی کم‌بینا که از فناوری‌های کمکی برای خواندن استفاده می‌کنند، در مهارت خواندن تفاوت بسیاری وجود دارد. تحقیقات انجام شده در زمینه چگونگی مهارت خواندن در بریل بیشتر مربوط به زمینه‌های فیزیولوژی – روانی است و کمتر از جنبه شناختی به مهارت خواندن در نابینایان پرداخته‌اند. به عنوان مثال کاریراز و آلوارز (1999به نقل از عابدی و همکاران، 2009) فرآیند‌های شناختی بریل را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که نابینایانی که از خط بریل استفاده می‌کنند در سطح واژه پردازی با افراد دیگر شبیه هستند اما در بسیاری از فرایند‌های شناختی دیگر با افراد عادی متفاوت هستند. تحقیقات نشان داده است که بر اساس میزان نارسایی بینایی، کودکان نابینا و کم‌بینا ‌از نظر رشد مهارت‌های گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند، زیرا آنها نمی توانند از نظر دیداری واژه‌ها را با اشیا تداعی کنند. به همین دلیل، این کودکان باید بر درون داد شنوایی و لمسی تکیه کنند و رشد گفتاری‌شان میزان کندتری دارد (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388). همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا، واژگان بیانی محدودی دارند زیرا درون داد بینایی لازم برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود را از دست داده‌اند (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388). در زمینه فرآیند خواندن در کودکان نابینا نکته مهمی که باید به آن توجه شود آن است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی اغلب از کتاب‌های بریل یا چاپ درشت به عنوان واسطه‌ای برای رمز گشایی استفاده می‌کنند و هنگام استفاده از این واسطه ها، فرآیند رمزگشایی کندتر می‌شود. درک مطلب خواندن نیز تحت تأثیر قرار می‌گیرد زیرا درک مطلب خواندن وابستگی زیادی به تجربه‌های خواننده دارد. بنابراین چون دانش‌آموزان با آسیب‌های بینایی در مقایسه با همسالان بینا تجربه‌ای محدود دارند اطلاعات چندانی برای انجام تکالیف خواندنی ندارند. (سیلبرمن و سوول ، 1998) نوشتن در نابینایان به وسیله خط بریل صورت می‌گیرد که به علت دشواری نوشتن به وسیله لوح و قلم و یا ماشین تحریر نابینایان این فرآیند معمولاً کندتر از کودکان عادی صورت می‌گیرد. متغیرهای متعددی بر پیشرفت دانش‌آموزان با نارسایی بینایی اثر می‌گذارد. در حوزه زبان نوشتاری این کودکان در سازماندهی افکارشان برای نوشتن انشا مشکلات بیشتری دارند، زیرا در رمزگشایی برای خواندن تأخیر دارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948) نخستین رویارویی با زبان نوشتاری برای کودکان دارای بینایی محدود ممکن است پراکنده‌تر و معدودتر از اکثریت همسالان بینای آنها باشد، در نتیجه وقتی برخی کودکان وارد مدرسه می‌شوند از مهارت‌های محدودتری در تجربه و رفتار خواندن و نوشتن برخوردارند و شاید تنها تصوراتی نه چندان شکل یافته درباره رابطه بین گفتار و نوشتن در ذهن داشته باشند. بسیاری از کودکان بینا در دوران نوزادی با حجم وسیعی از علائم نوشتاری، نمادها و اشکال متون مثل یادداشت‌ها، برچسب‌ها و دستورالعمل‌هایی که اغلب در محیط روزمره با آنها مواجه می‌شویم روبرو می‌شوند. (وبستر و آرو به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998) راه حل جلوگیری از تاخیر رشدی کودکان نابینا و کم بینا والدین ، معلمان و مراقبت کنندگان می توانند از طریق تعامل محرک حرکت و با محبت به کودکان نابینا و کم بینا کمک کنند تا بر عقب ماندگی های شدید رشدی چیره شوند . تا وقتی که رابطه عاطفی بین کودک و مراقبت کننده برقرار نشده باشد این کودکان نمی توانند با محیط خود ارتباط برقرا کنند . استفاده از روش های زیر می تواند به رشد بهتر این کودکان کمک نماید : افزایش درون داد حسی از طریق ترکیب کردن صداها و لمس کردن مانند بغل کردن ، لمس کردن ، بردن دست کودک به صورت فرد بزرگسال وقتی که حرف می زند یا آواز می خواند تقویت کردن مداوم تلاش های کودک برای برقراری ارتباط و بازی کردن تحریک زبان می تواند نقص بینایی را جبران کند : زبان به کودکان کمک می کند به کودکان کمک کند تا به اشیا و رویدادهایی که نمی توانستند ببیند دست پیدا کنند . زبان تفکر انتزاعی و مهارت های اجتماعی کودکان را تقویت می کند

روانشناسی هاشملو مطالب علمی روانشناسی رشد زبان در کودکان نابينا هر کدام از حواس انسان در رشد فرد تاثیر زیادی دارند ، رشد بینایی نوزادان نیز تاثیر بسیار زیادی بر جنبه های مختلف رشد انسان مانند رشد حرکتی و رشد شناختی دارند ، مشکلات بینایی باعث به وجود آمدن تاخیرهای شدید در رشد کودکان می شود ولی با این حال جلوی رشد کودکان را نمی گیرد و این امر در صورتی محقق می شود که والدین و اولیای مدرسه تلاش مضاعفی برای رشد همه جانبه کودک انجام دهند تا تاخیرهای رشدی کودک جبران شود . در مورد مهارت‌های زبانی افراد مبتلا به مشکلات حاد بینایی، پژوهش‌ها نشان می‌دهد که بر اساس میزان نارسایی بینایی، افراد نابینا و کم‌بینا از نظر رشد مهارت‌های گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند. و رشد گفتاری‌شان میزان کندتری دارد زیرا آنها نمی‌توانند از نظر دیداری واژه‌ها را با اشیاء تداعی کنند. به همین دلیل، این افراد باید بر درون داد شنوایی و لمس تکیه کنند هرچند که وقتی این گفتار را می‌آموزند، معمولاً روان سخن می‌گویند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948) همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا واژگان بیانی محدودی دارند؛ زیرا به دلیل کمبود اطلاعات، توانایی برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود، را ندارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948) بنابراین بین نابینا و عادی در برخی جنبه‌های زبان‌آموزی تفاوت جدی وجود دارد. اما روش‌هایی مثل بریل می‌تواند تا حدی مهارت‌های خواندن و نوشتن را ترمیم کند و تکامل بخشد. کودکانی که دچار مشکلات بینایی هستند در مقایسه با کودکان عادی در تمام جنبه های رشد تاخیر زیادی دارند و با افزایش سن این فاصله با افراد عادی بیشتر نیز می شود . کم بینایی از دو نظر بر رشد کودک تاثیر می گذارد : مشکلات بینایی بر جست و جوی محیط و رشد حرکتی تاثیر می گذارد : در نوزادان دارای نقص بینایی رشد حرکتی و مهارت های حرکتی درشت و ظریف دیرتر به دست می آید برای مثال کودکان عادی در 12 ماهگی می توانند بدون کم راه بروند ولی کودکان کم بینا شاید تا 20 ماهگی هم راه نیفتند . این نوزادان برای مشخص کردن محل دقیق اشیا به صداها متکی هستند و تا زمانی که " دسترسی به کمک صدا " کسب نشده باشد این نوزادان انگیزه ای برای حرکت کردن ندارند . نوزادان کم بینا هم به دلیل عدم اطمینان به خودشان و هم به دلیل مراقبت زیاد والدین به دلیل جلوگیری از صدمه دیدن ، محتاطانه حرکت می کنند و این امر رشد حرکتی را بیشتر به تاخیر می اندازد. رشد حرکتی و شناختی ارتباط زیادی با هم دارند ؛ این کودکان فقط با سینه خیز رفتن و لمس اشیا از ترتیب آنها در فضا آگاه می شوند بنابراین رشد شناختی آنها هم به تاخیر می افتد . هم چنین ناتوانی این کودکان در تقلید کردن از اعمال والدین و دیگران باعث به وجود آمدن مشکلات و تاخیرهای بیشتر در این کودکان می شود . مشکلات بینایی بر رابطه مراقبت کننده – کودک تاثیر می گذارد : این نوزادان نمی توانند دیگران را تشویق به ارتباط برقرار کردن با خودشان کنند ، در برقرار کردن تماس چشمی که جزء مهمی از ارتباط است مشکل دارند ، هیجان آنها پنهان است مثلا لبخند آنها گذرا و غیرقابل پیش بینی است و نمی توانند توجه مشترک داشته باشند مثلا با مادر روی یک بازی متمرکز شودند در نتیجه این عوامل باعث می شوند این کودکان کمتر مورد توجه والدین و اطرافیان قرار بگیرند . وقتی کودکی یاد نمی گید چگونه وارد تعامل اجتماعی شود در برقرار کردن ارتباط در سال های بعدی کودکی و بزرگسالی نیز مشکل پیدا می کند . بسیاری از کودکان نابینا/کم بینا مشکلات گفتاری و/یا زبانی را تجربه می کنند که باعث به و جود آمدن اختلالات گفتار و زبان در افراد مبتلا به نابینایی و کم بینایی می شود. مطالعات اخیر نشان داده است که زبان کودکان کم بینا بیشتر خود محور است و تعداد کلمات نسبت به کودکان بینا محدودتر است. اما بسیاری از کودکان مبتلا به اختلال بینایی مهارت های گفتاری و زبانی طبیعی دارند. کودک مبتلا به اختلال بینایی همچنین می تواند از حواس دیگر خود برای حمایت از آنها برای یادگیری ارتباط استفاده کند. بسیاری از دانش آموزان نابینا یا کم بینا با تکرار یا کپی کردن عبارات یا جملات صحبت می کنند ، حتی اگر آن را درک نکنند. آنها ممکن است آنچه را که به تازگی شنیده اند تکرار کنند ، یا عبارتی که قبلاً در ارتباط با یک موضوع یا رویداد خاص شنیده اند تکرار کنند. کودکان مبتلا به مشکل یادگیری مرتبط با بینایی معمولاً هنگام خواندن درک خود را از دست می دهند و کلمات مشابه را اشتباه می گیرند زیرا نمی توانند متن را به درستی ببینند. به همین دلیل ، کودکان با بینایی ضعیف اغلب نشانه هایی از درک ضعیف خواندن را نشان می دهند و ممکن است برای پیگیری تکالیف کلاسی تلاش کنند. نقص بینایی همچنین می تواند بر توانایی ما در برقراری ارتباط م,ثر با د

آموزش مقاله یادگیری آنلاین MOOC موک ۱۴۰۳-۰۱-۱۴ NO COMMENTS ادامه مطلب مقاله منابع انسانی مدل های منابع انسانی: مدل تویوتا ۱۴۰۲-۱۲-۲۰ NO COMMENTS ادامه مطلب مقاله منابع انسانی مدل های منابع انسانی: مدل بالدریج ۱۴۰۲-۱۲-۱۶ NO COMMENTS ادامه مطلب 12345 آموزش مقاله نظریه یادگیری سازنده گرایی یا سازندگی : ۱۳۹۹-۰۹-۱۵ No Comments سازندگیسازنده گرایییادگیری سازندگی یا سازنده گرایی ، ریشه در اندیشه های علمی و فلسفی دانشمندانی همچون پیاژه، ویگوتسکی، روانشناسان گشتالتی، برونر و به ویژه جان دیوئی دارد، که بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش و علم تاکید کرده اند. سانتراک برای سازنده گرایی این تعریف را عنوان نموده است: یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم آن تاکید می کند. اصول و مولفه های ساختن گرایی هنگامی که صحبت از ساختن گرایی به میان می آید در واقع لازمه آن پذیرفتن سه پیش فرض است: ادراک در تعامل ما با محیط شکل می گیرد و نمی توانیم درمورد چیزی که یادگرفته شده جدا از این که چگونه یادگرفته شده است صحبت کرد. تعارض شناختی محرکی برای یادگیری می باشد. دانش در بستر اجتماعی شکل می گیرد. مبانی روش سازنده گرایی: مبتنی بر نظریه های شناختی یادگیری است . یادگیری فرایند ساخت دانش است . یادگیری به عنوان یک فرایند تلقی می شود. فرایند یادگیری و توسعه تفکر اهمیت دارد . خود فراگیر دانش را می سازند و مدرس تسهیل کننده ی این فرایند است . درس ها مبتنی بر پاسخ ها و واکنش های یادگیرندگان توسعه داده می شود . مدرسین از روش های توسعه ی فکر استفاده می کنند . مدرس و فراگیر هردو با هم پیشرفت یادگیری را ارزشیابی می کنند . پاسخ های یادگیرندگان به عنوان روش های دیگر تفکر پذیرفته می شود . دیدگاه کل گرا از دانش بیشتر مورد تاکید است . ویژگی های نظریه یادگیری سازنده گرایی: هیچ دانشی مطلق نیست؛ بلکه همه دانش ها ساختنی و نسبی اند. به جهت تایید این مطلب باید نوشت که در گذشته قواعد و اصول علمی زیادی وجود داشت که به با پیشرفت بشریت و علم تمام آن قوانین و اصول از درجه اعتبار ساقط گردید. یادگیری فقط در یک متن و یا در یک زمینه معین رخ نمی دهد. انسان برای یادگیری می تواند از تمام اماکن و موقعیت ها استفاده نماید و یادگیری نباید فقط در مدرسه، آزمایشگاه و … صورت بگیرد. یادگیری معنادار از نظر سازنده گرایی: خلق فعال ساختار دانش از تجارب شخصی خود. به بیان دیگر هر یک از یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود، یک تفسیر شخصی از جهان می سازد و بر این باور است که دانش یک شخص به شخص دیگر قابل انتقال نیست؛ زیرا دانش حاصل تفسیر شخصی از تجارب است که تحت تاثیر عوامل مختلف چون: سن، جنس، نژاد و قومیت می باشد. بر اساس این نظریه، دانش در  فرایندی مستمر با  تجربه مستقیم ساخته می شود. و ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد، تلقی می کند. بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند. ومعتقد است هر کدام از ما قواعد و الگوهای خاص خود را تولید می کنیم. فلسفه ی ساختن گرایی در فلسفه ی عمل گرایی دیویی ریشه دارد. اصول ساختن گرایی بر پایه ی آگاهی از یادگیری استوار است. وپیام اصلی آن این است که دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود بلکه یادگیرندگان دانش را خود برای خود می سازند. هدف نهایی ساختن گرایی، حمایت از یادگیرندگان است. تا در آنها مهارت حل مسئله، تفکرانتقادی، تجزیه وتحلیل، آفرینش وارزشیابی را تقویت کند. دیدگاه سازنده گرایی تغییر از انتقال دانش به وسیله ی مدرس به ساخت دانش توسط یادگیرندگان را پیشنهاد می دهد @pnu100

‌‏🏙 اذان صبح 🏙 به افق تهران (استان تهران) ‏——————————————— 🗓 جمعه ۱۴۰۳/۰۳/۱۱ ‏——————————————— ذکر روز جمعه: 🦋اَللّهُمَّ صَلِّ عَلی مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ عَجِّلْ فَرَجَهُمْ🦋 ترجمه: خدایا بر محمد و آل محمد درود فرست و در فرج ایشان (حضرت مهدی) تعجیل فرما ‏——————————————— اوقات شرعی امروز 🏙 اذان صبح ۰۳:۰۵ 🌅 طلوع آفتاب ۰۴:۴۹ ☀️ اذان ظهر ۱۲:۰۲ 🌤 اذان عصر ۱۵:۵۱ 🌄 غروب افتاب ۱۹:۱۵ 🌃 اذان مغرب ۱۹:۳۵ 🌌 اذان عشا ۲۰:۳۳ 🌘 نیمه شب ۲۳:۰۹ ‏——————————————— ⚙️ تنظیمات 💡راهنما 📗دانلودرایگان جزوه،کتاب ونمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ @Pnu100 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ @Pnu100bot 👈😍📋

✅ نمونه سوالات: مبانی راهنمایی و مشاوره کد درس: ١٢١١٦٣٦ 1211636 ۱۲۱۱۶۳۶ 📆 آخرین دوره: نیم سال اول ۱۴۰۳-۱۴۰۲ #مبانی_راهنمایی_و_مشاوره 🇮🇷🎓📚➔ ‍ 👈 •┈••✾❣📚❣✾••┈• 📚 دانلود رایگان جدیدترین فایلهای 📗#کتاب 📝#جزوه #خلاصه 📖#فلش_کارت 📋#نمونه_سوالات #استخدامی #دانشجویی #دانشگاه ✔️ #کارشناسی ✔️ #ارشد ✔️ #دکترا #دانلود_رایگان 💻📲عضویت در کانال‌های #تلگرام و پیام‌رسان #ایتا🎓😍 📗دانلودرایگان جزوه، کتاب و نمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ 👈😍📋 نشـرمطالب کــانال باذکرلینــک، مــجاز اســـت. 📗دانلودرایگان جزوه،کتاب ونمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ @Pnu100 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ @Pnu100bot 👈😍📋

💢انتشار دفترچه آزمون استخدام سرایدار آموزش و پرورش؛ به زودی! 🔹مدیرکل آموزش و پرورش خوزستان با اشاره به برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش برای جذب ۳۰ هزار سرایدار و نیروی خدماتی برای مدارس کشور گفت: 🔹خوزستان نیز در این آزمون دارای سهمیه جذب سرایدار است که در دفترچه آزمون استخدامی که به زودی منتشر می‌شود سهم این استان در آن آزمون نیز مشخص می‌شود. @pnu100

📌📌📌اطلاعیه بسیار مهم 📌📌📌 ⚠️قابل توجه کلیه دانشجویان گرامی⚠️ با عنایت به پرسشهای مکرر تعدادی از دانشجویان،به خصوص دانشجویان جدیدالورود،مبنی بر اینکه آیا آزمونها و امتحانات پایان ترم نمره منفی دارند یا خیر؟؟ به اطلاع کلیه دانشجویان گرامی میرساند هیچ یک از آزمونهای دانشگاه پیام نور نمره منفی ندارند.

📖 جزوه اصول مهندسی صنایع غذایی با فرمت پی دی اف 📚➔ 📗دانلودرایگان جزوه،کتاب ونمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ @Pnu100 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ @Pnu100bot 👈😍📋

اصول مهندسی صنایع غذایی 1 ، یک ، ۱ #جزوه 🇮🇷🎓📚➔ ‍ 👈 •┈••✾❣📚❣✾••┈• 📚 دانلود رایگان جدیدترین فایلهای 📗#کتاب 📝#جزوه #خلاصه 📖#فلش_کارت 📋#نمونه_سوالات #استخدامی #دانشجویی #دانشگاه ✔️ #کارشناسی ✔️ #ارشد ✔️ #دکترا #دانلود_رایگان 💻📲عضویت در کانال‌های #تلگرام و پیام‌رسان #ایتا🎓😍 📗دانلودرایگان جزوه، کتاب و نمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ 👈😍📋 نشـرمطالب کــانال باذکرلینــک، مــجاز اســـت. 📗دانلودرایگان جزوه،کتاب ونمونه‌سوال از همه رشته‌ها↙️تلگرام💙وایتا🧡 📖📚➔ @Pnu100 👈📗📒📕📔📘 🎓🤖➔ @Pnu100bot 👈😍📋